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让学生成为“准职业人”

作者:佚名    转贴自:本站原创    点击数:5865


——石家庄外语翻译职业学院创新高职教育模式系列报道

原载《中国教育报》200661318

引言:

上个世纪90年代以前,我国的职业类教育主要由技工学校、中等专业学校及职教中心(或称职业高中)承担。90年代以后,伴随着科学技术的进步,知识经济时代、经济信息全球化时代和经济社会的到来,高科技产品的“开发、使用及利用”已深入人们生活、工作、学习的各个角落,各行业岗位工作对技术含量的要求越来越高,对劳动者素质的要求也随之越来越高。社会疾呼着综合应用能力更强的职业技术人才,高等职业教育应运而生。

石家庄外语翻译职业学院也就是在这样一个大背景下诞生的。2003年,石家庄外语翻译职业学院正式成立,并招了第一批学生。

石家庄外语翻译职业学院还如此年轻,仅有三岁,按说,一个只有三岁的学校是很难有新闻的,特别是很难有办学经验方面的新闻!但中国有句古话叫“三岁看老”,是说人在三岁的时候,从其举手投足间,就能透出一生的发展潜力。世事往往一理,办学也不例外。那么,就让我们看一看石家庄外语翻译职业学院的“举手投足”。

首先来看几件事:

2004年,在河北省第二届国际教育博览会上,入学才一年多的外译学生承担了大会所有翻译志愿者的任务,许多人为他们捏着一把汗,也有人怕影响了大会的成功而提出反对,但大会开幕后他们的出色表现很快赢得了大会组织者和来自世界30多个国家代表的一致称赞。会后,30多个国家的教育参赞和国外100多所高校校长都对他们的翻译工作投了“满意”票。许多人不解:入学才一年多的高职在校生,竟有如此的翻译水平。

在近年兴起的红色旅游浪潮中,石家庄外语翻译职业学院的学子们承担了大部分外宾参观及驻地生活翻译的任务,他们带领来自60多个国家的国际友人踏遍了河北的各个红色旅游景点,用不同的语言传播着同样悲壮的中国革命神话。

2006年该院毕业生就业率100%,且每位毕业生可选工作岗位高达24个。

……

再来接触一下这里的人:

孙建中,石家庄外语翻译职业学院的院长。为了让师生理解“职业教育”,他反反复复向他们讲述这样一个故事:

学院招聘网络维护人员时,他曾经亲自面试了一位某高职院校网络技术专业的大专毕业生。在学院网络信息中心主任王志强老师的陪同下,他首先问应聘者一些有关专业知识及一些关于网页制作软件的用途和功能方面的问题,这位女大学生可谓侃侃而谈、如数家珍,大概用了十几分钟介绍了她所学过的专业理论知识。他对该生扎实的理论基础表示满意。第二步他要求应聘者当场做一个网页,素材是从网上找一个普通的页面做基准,不需要特殊的效果与难度,主要目的是看这位应聘者能不能娴熟的布局页面以及处理图片。

“她开始操作时,我看她动作有一点犹豫,好像在思考什么,她在DW这个软件上搜索了半天,后来从‘插入’菜单里面找到一个表单插入了页面,然后在里面输入文字‘网站首页’,后来她又来调整表单的宽度,但是无论如何也调整不了,这位应聘者很是着急,最终还是放弃了。她问老师:这个表格为什么不能调整大小呢?老师告诉她:这个不是表格而是表单,你看一下状态栏里的标记就知道了,应聘者满脸愧意。”

孙建中说:这位应聘者的理论知识是相当扎实的,但在实际操作能力上却相差太远。我告诉她:你确实是一名不错的大学毕业生,但离职业人还很远,我们高职院校要的必须是动手能力强的专家型职业人。

孙院长认为:目前“大学生”和“职业人”的主要区别在于前者着重强调掌握丰富的专业理论知识,而后者则以掌握大量的实际操作技术和职业技能取胜,体现在学校教育上,主要看学校是偏重于对学生进行专业理论知识基础上的学历教育还是重视以培养“准职业人”为主要目标的职业技能、职业知识和职业素质的培养教育。目前很多职业院校甚至职业培训学校在对外宣传上往往打出这样的口号:“学生修业几年,可获得某某文凭;与某某大学联办,学生毕业可取得某某学历;学生毕业后可通过专升(接)本考试,取得本科文凭;学生毕业可出国深造,取得国外文凭”等等不一而足,很少有职业院校在宣传中提到“让学生毕业具备哪些职业知识、职业素质和职业技能,具备哪些岗位本领和谋生手段”。上述提法本无可厚非,但这些口号恰恰淋漓尽致的反映出当前一大批职业院校办学者的教育观念和思想,他们把学历教育放到了特别突出的位置,这也正是目前高职教育存在的特别突出的一个问题。

孙建中说,高等职业院校必须回归到职业教育轨道上来,把专业教学计划和专业建设直接嬗变为对职业人的培养规划,把以学术研究方向为基准的专业划分改变为以行业岗位要求、性质、需要为原则划分专业,同时树立“培养准职业人”的人才培养理念。在办学模式上,必须实现由传统的以学校为本的职业教育以用人单位岗位需要为本的准职业人教育的转变。

90年代以后,由于新生的高等职业教育主要依靠原有的高等专科学校、职工大学、成人高校来承办,加之一些具体的政策也如同普通高等专科教育,客观上造成了高等职业教育与普通高等专科教育是同一教育等级的假象。事实上,高等职业院校的教育等级既不是普通专科层次教育,也不是普通本科层次教育。它就应该是一个高职教育体系中的专科层次、本科层次或研究生层次教育。学历,说白了,就是给学生学习经历划分的层次。我们知道,厨师分级别,钳工、车工、翻译等人员也分级别。就像强行把厨师的级别与“本科”、“专科”、“高中”这样的学历放到一起去比较一样,职业教育的“学历定位”与普通教育的“学历定位”其实是完全不同的两件事。

普通高等教育虽然也讲要实现与社会之间的双向参与,但是却没有高等职业教育那样强大的“亲和力”。高等职业教育实施开放办学,面向社会,面向行业,面向用人单位,直接为职业和岗位培养人才。它要求将过去那种“学校有什么条件就办什么职业教育”的“超社会教育”必须改变为“社会有什么职业有什么岗位就创造条件办什么职业教育”的“社会教育”。

谈到此,我们就不难明白,孙建中为什么一定要让他才进入大二的学生去承担一个国际会议的翻译,以及他才上大二的学生为什么能如此出色的完成这样一个并不算容易的任务。

一套锤炼“准职业人”的人才培养方案

院长孙建中说:职业教育本质上是从业前的教育,因此,我们鲜明地提出了把学生培养成“准职业人”这个概念受长期“学历教育”和“计划经济”思想影响的学生,梦想在轻闲中靠学历拿工资,认为仅凭一个学历就能得到所有待遇,而用人单位则要求:要凭自己的能力证明自己的学识水平,为单位创造价值,学生的学识、能力、素质应该拿到单位就能直接派上用场,用人单位直接购买的就是这种能力,这导致学生的就业观与自己的能力水平不对接、用人单位的用人观与岗位的需要不对接;学生的择业观与用人单位的人才观不对接、学生的学业观与就业岗位的实际需求不对接。这是影响高职院校就业率的关键因素,社会上出现的“有人没事干,有事没人干”现象的原因也源于此。

如何解决这一系列矛盾,让我们来看一看石家庄外语翻译职业学院的做法。

一、“外语+专业”,多专业设置,小规模招生

石家庄外语翻译职业学院办学之初就组建了这样一个机构,值得我们关注。这个组织有三部分人员组成:一部分是企业、事业单位人事部门主管;一部分是社会各行各业的技术骨干;一部分是学校教学骨干和教学管理专家。这个组织叫做“职业建设规划和准职业人培养委员会”,作为该院的学术核心。其职责为:1.按照准职业人培养目标——岗位职业群的需要,确定从事这一职业所必须具备的能力和素质,从而制定准职业人质量规格标准;2.按照教学规律,将相同、相近的各项技术能力和综合素质进行总结、归纳,构成教学模块,制定教学大纲,以此施教;3.指导教师开展与企事业单位工作实际密切结合的仿真实践教学;4.把准职业人送到相关单位进行实战演习,并对其演练情况给予评价,将结果反馈给学院。

这种由用人单位开“菜单”,学校“配菜”,教师当厨师“炒菜”,对不对“胃口”,由企业等用人单位来品尝、评价的模式体现了企、事业直接参与人才的培养过程,实现了“校企双向介入式教育合作”。如专业设置、学科编制、教学计划的论证制订,课程与教材建设,各种实验、实习及毕业设计与毕业论文的指导等环节,都由学校、企事业等用人单位合作完成,同时使学生有机会和有时间在生产和服务的真实现场经受“真刀实枪”的熏陶和磨练;另一方面,在可能的范围内做到学校、企、事业单位的资源如教师设备等有效共享,实现产、学、研的密切结合,实现了双赢。

在专业设置上,该院提出了“三针对”原则,即:针对市场设专业、针对行业设专业、针对职业设专业,多专业设置、小规模招生,以多专业设置保证规模,以小规模招生保证就业,创立“多语种、多专业、外语特长+职业方向”的专业发展格局,使每个专业都与用人单位的岗位需要实现最大限度地对接。如:依托英语语种,举办了英语导游、英语教育、英语护理、商务英语四个专业。

目前该院共依托9个语种,开设了34个专业方向,在短短的3年建校时间里,该校在校生人数就达到了近5000人,首届毕业生就业率达到100%,学校实现了超常规发展。

二、建立“准职业人”的质量规格标准

我们知道,在企业生产中产品都有一个质量规格标准,大如汽车,载重多少、排量多少、百公里油耗多少;小如一根笔芯,是0.5毫米还是0.25毫米,一目了然,用户可根据自己的需要去选择。选人则不同,长期以来,用户只能笼统地知道你是大专还是中专,只能靠面试选择,这就带有很大盲目性,人才是否适用,只能到用中才能发现,这常使用人单位蒙受不必要的损失。那么人才能否也像物质产品那样让用户一目了然呢?孙建中院长说“能!”

下面就是他们为学生制定的“准职业人”的质量标准:

总标准:

1.具有正确的人生观、价值观、世界观;

2.以必需、够用为度,掌握必备的基础理论和专业知识;

3.具有较强的实践能力,掌握适应本行业需要的多项职业操作技能,毕业时取得“双证书”,即一个毕业证,一个职业资格证;

4.具有扎实的语言基础和极强的外语听说能力;

5.综合素质高,具有较强的组织能力、交往与合作能力、创新能力、学习能力、适应社会能力;

6.取得计算机一级证书,具有较高的办公自动化水平;

7.取得普通话二级乙等以上证书,具有较流利的口语表达能力;

8.取得学院组织的外语口语“四、六、八”级或国家组织的英语应用能力A级证书;

9.具有良好的职业道德和敬业精神;

10.每门课程的心得体会和毕业设计(论文)合格;

11.体育五项达标。

同时,该院针对不同职业方向分别制定了相应的“准职业人”质量规格标准。

例:英语导游专业准职业人质量规格:

1.公共英语词汇量达到7000个;

2.导游专业英语词汇量达到3000个;

3.在校期间独立组团2次以上;

4.在校期间独立带团4次以上;

5.在校期间随团讲解8次以上;

6.在校期间尝试开发过1个以上旅游景点线路;

7.掌握国内华东五市、广、深、珠、昆明、大理、版纳、港、澳、台以及石家庄、承德、秦皇岛等地至少十条和国外至少五条经典旅游线路的外语导游词及相应景点的风土人情、历史典故等常识;

8.取得导游资格证;

9.有三十篇以上对导游行业成功人士的访谈笔记;

10.撰写一篇5000字以上的毕业论文。

这条规格标准虽只有10条,但它对人才的外语专业及工作能力水平都有了一个明确的量化标准。

人才标准制定后,他们并没有把自己定位为一个“人才加工厂”,他们认为“人才加工厂”忽视了对职业人的自主发展和战斗能力的锤炼,该院提出把职业院校建设成为战场后方的“练兵场”,让职业院校扮演“职业人练兵场”的社会角色,把课程变成训练项目,同时变“产品观”为“士兵观”,这样,保证了学生在就业后有强劲的发展后劲。

三、建立“准职业人”的培养模式

他们在对高职“职业教育”模式进行深入探索后认为:职业教育就是要教会学生掌握在某一行业的某一岗位上谋生的手段,那么,职业教育就理所当然地应该围绕着“职业岗位”来开展,它理应以某一职业岗位为依据,职业定向到具体的岗位,以该岗位的“必需”、“够用”理论知识为度来构建岗位知识结构和能力结构,需要开设哪些课程?教授到什么深度?均由岗位需求决定,用什么就讲什么、用多少就讲多少是其必然的选择。但是,现代社会是一个要求不断创新的社会,所以岗位要求的职业人又不能是仅会动手,知其然而不知所以然的经验型“老师傅”,还要求他们是具有一定的知识水平和创新能力。这个“度”应如何把握,石家庄外语翻译职业学院制定了一个刚性的“三三三”制课程结构标准,即在教学时数上,除了公共外语贯穿三年教学计划始终外,在剩余的总学时中专业外语课程占1/3,专业课程占1/3,实践课程占1/3

该院还开发了培养“准职业人”的课程模式。即以某一社会职业或职业群的知识、技能为目标取向,在进行职业分析的基础上,将职业能力进行分解和量化,然后进行课程组合。如前所述的外语+旅游专业,首先将岗位能力划分为外语翻译能力、旅游知识能力、运用外语和旅游知识导游的能力和旅游组织能力,依此来设置课程再进行组合,形成课程群。在课程开发上,该院与企业合作,从企业的职业岗位收集大量的具有典型意义的工作案例,由行业专家根据这些案例,分解出能力标准,再根据这些能力标准,开发出学习资料库,然后根据学习资料库开发出课程,最后用于教学。由于这种课程的开发源于职业岗位,这使得全面培养“准职业人”的职业教育目标成为必然。

在从岗位案例开发课程的同时,他们还实施了职业资格证书直通车,把职业资格证书考试内容融入岗位案例开发的课程中,学生在完成课程之后直接考取相关工种的高级职业资格证书。

通过上述方法开发的课程,使该院突破了专业学历教育模式下由教授开发的老三段式课程结构,在课程结构上体现了模块化特征——它具有灵活、开放性,可随时进行课程的更新,保持课程的最佳适应性,又可满足学生追新求异的学习方式,使学生的个性化学习成为可能,达到因材施教、人人成功的职业教育目的。尽管模块具有相对独立性,但也可以与相同或相关学习领域的其他模块发生联系,从而组合成指向更大培养目标的完整的模块课程。

在形成的新的课程体系中,公共课、基础课变为专题讲座,如大学语文,分为交谈艺术、辩论技巧、写作、经典诗词及作品赏析等四个命题搞十场讲座;如《红楼梦》赏析,分人物、语言、现实意义和历史地位等四个方面举办两场讲座,讲座主旨在于教会学生赏析方法而非作品本身,为学生在就业后的鉴赏打下初步基础。这一改变,为实践教学赢得了足够的时间,保证了职业能力培养目标的顺利实现。

除职业能力之外,构成“准职业人”的另一个重要因素就是“职业人格”,他们认为“职业人格指职业心理和职业伦理道德,包括职业思想、职业精神、职业忠诚、职业操守、职业风骨、职业信仰六个层级。根据经济、社会、教育、科技发展的总趋势和新时期高职人才培养目标,该院构建了“职业人格培养体系,学校专门开设了“职业人格”课作为必修课,编写了专门教材,同时在第二课堂也都渗透了有关内容。

让“专家型职业人”来培养“准职业人”

孙建中认为:要培养准职业人,教师队伍首先要转变为“专家型职业人”队伍,教师作为特定的职业人应同时具备:“自身师德标准+必备的实践教学观念+实践教学能力+管理及生产一线的工作经验。这一教改理念形成后,该院通过对包括本身在内的多所高职院校教师情况的调查了解,发现一些教师不能适应高等职业教育发展的新形势,其一、他们从普通高等教育转向高等职业教育后,开始由合格变为不合格、由优秀变为不优秀,这些教师存在着亟待转变的教育观和教学观问题;其二、一部分教师的教学方法不能适应职业教育的需要,急需转变。由于他们自己缺少足够的生产实践和社会实践的经历与体验,因而他们向准职业人传授知识时依然从理论到理论,让学生跟着教师的想象去在想象中了解和学习未来的岗位技能。

针对这些问题,该院的具体做法是:

一、采取校企挂钩,鼓励教师到生产第一线去锻炼。利用学院多语种优势走出去广邀企事业单位合作,免费为合作单位翻译资料,变消费性实习为生产性实习、变封闭式实习基地为开放式实践场地。经省劳动厅审批同意在校内建立了11个类型的职业技能鉴定培训点,组织全院师生进行职业技能鉴定培训;每两个月举行一次教师教学大比武评出教学标兵;利用校内现代化语音室、多媒体教室、微机房优势大力提高外语教师使用现代教育技术的能力。

二、育生德先育师德”为口号,培养教师育人先正己意识。该院始终坚持每周一次的师德研讨活动,每学期评选一批全院师德标兵,平时通过以会代训进行师德教育,使师德培养制度化,持续化。

三、抓教师的学习及学历进修,形成团队职业教育观念。着眼于教师知识的更新、重组和整合,积极倡导教师继续学习,成为职业型教师,要求教师学会做人、学会做事、学会求知、学会合作,并树立以下四个观念:1.学习不是苛求教师。社会的各行各业都要学习,只是学习对于教师尤为重要,学习应该成为教师内在自觉的行为与习惯;2.学习不仅是为了工作,也是为了自我的生存与发展。学得越深刻就越能明事理,人也就会随之而高尚,学习是职业人必备的基本素质;3.学习不等于读书。学以致用,与实践相结合的学习最有价值;4.学习贵在反思。总结和质疑也是一种反思,通过总结和质疑能达到更高的境界。

四、搭建成长舞台,让教师梯队成长。该院以定期举办教学比武为手段树立了一批青年骨干教师。该院充分发挥这些骨干教师的学科带头作用,让他们上示范课、公开课、引路课,以他们为龙头,探索各学科尤其是外语口语和听力课堂教学模式,并鼓励他们进一步形成自己的教学风格,成为名师。

该院要求青年教师做到“四个一”:制订一份三年自我发展计划;参加一个课题组活动;上好一堂公开课;写一个课堂教学个案或课例。为了强化青年教师们的成就意识,该院为他们搭建了五个自我发展平台:1.组织“外译杯”青年教师教学大奖赛;2.以外译学报为载体,推荐青年教师发表学术论文;3.让青年教师参加该院承办的省级和全国级课题组研究;4.外请各领域精英人士专家到校开展专题带教;5.组织该院层面的教学改革论坛。这一系列举措让青年教师充分认识到外译能帮助他们实现事业上的成功,实现人生的价值。

五、确立一套培养“准职业人”的教学体系。针对如何培养“准职业人”,学院组织全体教师进行了多次教育思想大讨论,提出大量教育教学改革的新思路、新办法,构建了实践教学、课堂教学、第二课堂教学“三位一体”的教学体系。

实践教学:用人单位与学校从两股道到一条船

“产学研”相结合是我国高等院校走出的一条成功之路,积累了大量经验,但是高职院校不能照搬这些经验。那么,高职院校应如何走“产学研”之路?

石家庄外语翻译职业学院对“产学研”相结合进行了如下解读:“产”就是用人单位的生产活动和工作;“学”就是学校的教学活动和教学管理;“研”就是对学校自己教学活动的科研和学生在就业岗位上的科研。要让生产第一线与学生的学习直接对接,让第一线的经验直接渗透到教学中来,反馈回学校反哺课堂。

一般看来,高职院校的“”和“”处于分离状态,多数院校对于教师“教”的科研比较重视,花了不少精力、出了不少成果,但对于学生的“学”和实践中“产”的研究较薄弱。职业院校培养的学生本应该用人单位拿过来马上就能用,但许多用人单位在招来毕业生之后,还要进行两到三年的再培养才能真正为其所用,这给用人单位带来了经济和精力上的双重负担。为了改变这种状况,石家庄外语翻译职业学院与235家用人单位建立了“产学研”合作关系。

一、让高职院校校园文化与企业文化实现对接

孙建中认为:企事业一线是培养学生技术应用能力和综合职业素质的最好场所。在课堂知识学习和校内实习实训的基础上,在校外某企、事业单位经历实际的生产、经营、服务、生活等实践,能提高学生诸多素质,如敬业精神、责任心、质量意识、服务态度、合作能力、独立工作能力、团队精神、风险承受能力等职业素质,使学生的人文精神及身心健康范畴的职业素质在企业一线工作中的反复磨练和熏陶中逐步养成。

该院将职业精神和企业文化的教育融入实践教学环节,从而让学生在就业时赢得主动。一方面实现了校园环境的企业化,按照企业的管理模式组织实训,突破了只限于感性认识的旧模式,建立了有利于培养技术应用能力和综合应用所学理论知识解决实际问题的新模式。尽可能与生产、建设、管理、服务第一线相一致,形成真实或仿真的训练环境;一方面把企业作为校外实训基地,学生作为职业人(而不是学生)去参与企业生产。不仅注意对学生职业能力的培养,而且有意识地引导他们从一开始就树立正确的职业意识与职业道德,在实践中受到现代工业精神的熏陶和严格的职业素质的教育。

实践教学使学校与企业的关系由单向援助转变为双向介入,由过去培养使用分离的“两股道”变为培养使用合一的“一条船”,合作由单一到多元,使校企成了一家人;实践教学对招生、教学、科研、就业各个环节都产生巨大的辐射和带动作用。招生是校企互动的起点。根据企业需求调整专业结构,进一步拓展订单培养,让学生进入学校后以企业准职业人身份接受高等职业教育,密切关注人才市场和生源市场的变化,将基地建成招生宣传的窗口。教学是校企合作的核心。通过双向介入式校企合作,进一步深化教学改革,坚持专业设置与产业发展需求贴近,坚持专业建设与产业结构调整贴近,坚持教学内容与职业需求贴近,坚持专业建设与产业岗位需求贴近。

二、变“依赖教材”为“依靠生产实践案例”

例如“商务英语”是一个实践色彩很浓的专业,教师坚持课上采取案例教学,课下注意及时收集国内外各行业优秀商务谈判的案例,打破了过分依赖教材的格局,形成了以教材为蓝本,以自编讲义为主要课堂活动内容的实践教学保障。丰富了课堂内容、活跃了课堂气氛,同时,把一些国内外比较经典的案例附在教材中,既加强了学生对有关商务谈判原理的理解,也可用作课堂上的案例分析,提高了教材的实践性。

三、毕业实习:让学生自找课题

毕业实习是学生参与社会实践的又一个重要环节,时间一般都比较长,且很多学生都有了工作意向。对于毕业实习这一环节,该院工作的重点是积极鼓励已有就业意向的学生,结合工作单位的实际情况自找课题,这样既为学生提供了一个向用人单位展示自己能力的机会,同时也为用人单位解决了一些实际问题。在“市场调查”实习中,他们与一些市场调研公司取得联系,并根据公司的要求,组织学生参与公司的一些市场调研的课题。通过这样的实习,学生对市场调研的全过程也有了更深刻的体会,锻炼了自己实际工作的能力。

课堂教学:一个职业人与“准职业人”探索与交流的园地

课堂教学是教学体系的主阵地,在课堂教学环节中,人们往往对“教”的关注多了点,而对“学”的研究则相对较少。该院在培养准职业人这个理念指导下,更多地剖析了“学”在教学活动中的地位,他们认为,培养准职业人,必须把准职业人提升到课堂(课题)任务主要承担者的位置上来;作为准职业人,在课堂上必须与职业人(教师)具有平等的地位,开展“交流”而不是居高临下的“传授”式教学方法。

“准职业人”在培养过程中的角色定位。在课堂教学探索中由教师列出与本堂课相关的一系列课题,由学生按职业人的标准完成这些课题,要求学生像职业人那样去观察、去质疑、去查阅大量书刊及其他信息源、去设计调查和研究方案、运用各种手段来收集、分析和解释素材。把教学任务交给学生,意味着在学习过程中学生自己处于处理各种信息的主体地位,明确了学生在教学活动中的角色定位——课堂任务(或课题)的主要承担者。有效地培养学生更为积极的学习态度、更加明确的学习意识、更好的学习习惯品质和更多的认知与情感投入——学生在教学中自己来产生教育目标,在目标驱动中对学习内容进行组织、阐明,安排学习顺序,在新信息和自己头脑中已经储备的经验和知识之间产生联想和建立联系等。这样,学生在学习过程中能够积极地把新信息与他们原有的知识体系和结构联系起来,主动地使用、实践和改造他们的学习策略,从而提高学生学会学习的能力。该院的每一堂课都按照“提出问题——小组分析问题——教师帮助解决问题——由学生提出新的问题”的程序和步骤进行,让学生在自己解决问题的过程中实现认知发展。既强调学生“课堂任务主要承担者”的地位,又不忽视教师的指导作用。教师不再是知识的传授者与灌输者;学生是信息加工的主体、课堂活动的主角,而不是被动接受者和被灌输的对象。

把教学任务交给学生,对教师提出了更高的要求。教师要具备正确的学生观——让学生成为学习活动的主角,确保学生学习的主体地位;要明确自身的职责——学生学习的组织者、合作者和交流主体,为学生提供示范、建议、指导和评价。此外,教师采用有效而具体的教学策略,促进学生探索研究学习。例如:帮助学生确立能够达成的探索研究目标,帮助学生发现探索研究结果,引出作业并适时提供作业正确性的反馈,强调理解而非迷信结论,教师的任务只引导学生在问题探索研究中不断地质疑和释疑。

他们把传统意义上的预习改为备课,学生人人提前备知识的来龙去脉、在预习过程中发现问题,并把问题和解决问题的方法都带到课堂中来交流,同时确立本课在本学科整个知识体系中的地位、作用及在三大实践中(社会实践、生产实践、科学实践)产生的背景和原因。大家在课上交流自学本课的方法,共同探讨本课知识在今后的实践中将会在哪些领域得到应用。

学生角色定位确定后,教学过程中他们通过师生的双向评价来巩固研究成果。教师和学生都是评价的主体,任何一方都不是被动的、供其他人员评价的对象。他们不仅注重评价学生探索研究学习的成果、方法和技能,而且十分注重学生发现问题、提出问题、分析和解决问题的探索研究学习过程,对学生在探索研究学习过程中所获得的情感体验、学生创新精神和实践能力的发展情况、学生参与探索研究性学习活动的态度和协作精神等也给予同样的关注。例如:学生是否全身心融入了小组的探索研究活动,是否认真地完成自己所承担的任务,是否主动提出研究和工作设想、建议,能否与他人良好合作、合理采纳他人的意见等。此外,他们搞学生备课制,备课(预习)时当成要给别人讲课,从整体上把握,解决自己备课时遇到的问题、学习自己不会的知识。学生每学完一门课程,该院都要求学生写3500字以上的学习心得,学生毕业必须撰写5000字以上的论文,并规定实践性很强的指导性题目:如①怎样用我的知识及技能为用人单位做出贡献;②我们的知识与技能在实践中的应用和体会;③不用不知道——我在外译留下的最大遗憾等。

他们把学校定位为一个“职业人”和“准职业人”共同交流、学习、实践和研究的场所,推翻了传统意义上学校以高高在上的传道者自居的地位,为确立学生主体地位扫清了障碍,在这里,学校不仅是学生的“学校”,也是教师的“学校”,教师和学生都是“学校”这个特定场所里学习和追求进步的主体,他们把学校比做一群有志者聚集在一起共同“学习和研究”的殿堂,每个人无论是教师还是学生都将作为“职业人”或“准职业人”有义务为这座殿堂增一块砖,加一片瓦,这在宏观的学校定位上打破了知识和技能单向传输的格局。

采取“交流式”课堂活动形式。他们总结了“交流式教学活动形式的几个好处:首先是促进知识结构的完善。学生形成的认知结构因人而异,或全面、或片面、或深刻、或肤浅、或正确、或错误。而协作互动恰恰可以加速形成完善的个体知识结构。学生通过与他人的合作与交流,达到了博采众长,共同提高的目的;其次是促使学生学会合作、学会交流。学生在与别人的合作与交流中,逐步学会了理解,学会尊重;再次是促进学生形成健全的人格。对于学生而言,通过交流式教学活动形式,既满足了学生与他人平等交流的心理需要,又使学生学会尊重自己和尊重别人,这正是一个人走向成熟和形成职业人格的重要标志;第四是促进学生的社会化。“准职业人”的社会化主要表现在形成责任感、合群性和社会素质等方面。在交流式教学活动形式中,学生学会与同伴的交流,从教师那里获得支持与帮助。所有这些都有利于促进学生作为“准职业人”的社会化。

学生作业按照小组形式进行。要求学生们按小组交作业,由小组组长指定(当然要保证机会均等)哪个题目由谁来做。但一个人做的题目,必须交给其他组员检查,并且由其他两个人签名同意。也就是说,呈现在我面前的答案至少是三个人的共识。如果发现答案有问题,教师会选择签名的学生来探索研究,让学生了解问题所在以及修改的思路,并由该学生转达这种反馈信息,由作者本人进行修改后,再交回来。

孙建中介绍:在课本自身资源的挖掘方面,采取让高年级学生和低年级学生一起自编教材的办法,哪怕编的教材不能用,我们的目的是让学生有奔头、有目标,检验学生学习的效果。在这样教学过程中学生质疑形成习惯,无论是自然科学还是社会科学,学生都敢大胆地假设、大胆地质疑。

教学改革的过程既是探索过程,更是全体教师相互学习和交流的过程。通过一系列实践探索活动,该院营造了教改的良好氛围,完善了各专业同台竞技展示的基本框架,形成了课堂教学改革的共识,提升了教师探索实践的能力,丰富了学院课改的观念。

教师行为发生了“六个改变”:

1.师生关系:变行为控制为平等沟通;

2.教学方式:变知识灌输为共同学习;

3.专业建设:变墨守成规为不断反思探索;

4.课程实施:变课本执行为通过自编教材开发整合;

5.工作模式:变个体劳动为合作共享;

6.教育评价:变终结评价为发展和过程评价。

课堂教学发生了“六个转向”:

1.从关注知识点的掌握转向关注学习过程、方法和学习情感态度价值观的形成;

2.从关注学生回答问题转向关注引导学生发现问题、提出问题、分析问题;

3.从关注教材解读转向对课程资源的开发和整合利用,教师角色由讲解向启迪转变;

4.从关注教师的“教”转向关注学生的“学”;

5.从关注单一教学策略运用转向多种教学策略的交替使用;

6.从关注结果性评价转向关注学生学习经历的过程性评价。

附:课堂教学案例

这是一节李晓亮老师的英语精读课:

他改变了座位的排列方式,按照学生的知识结构、智能水平、性格特点、操作能力等混合编组。四人或五人为一个小组,学生不只是面对教师,更多的时间是面对同伴。

师:请同学们以小组为单位,结合上节课留的“备课”课题对这节课用8分钟时间进行预习。

生:把各自的备课所得拿到小组进行交流,求同存异,最后在组内形成一个统一的认识。

师:请各小组派一名代表宣读对本节课的理解和需要澄清的问题。

生:各小组宣读……

师:重点与学生交流共性问题。

师:下面请同学们以小组为单位大声朗读范文,朗读顺序和重点由组长指定。

生:各小组分别按次序或齐生朗读,课堂气氛异常活跃。

师:对朗读环节出现的问题与学生进行集中交流,随后提出:请同学们对文章和我们刚才交流的问题提出疑问。

生:争先恐后的提出自己独特的个性化想法,有的合理,有的离奇,教师都给予了肯定并谈了自己的认识。

师:请同学们以小组为单位,把范文改编成剧本,组内同学分别饰演不同的角色,由小组组长给出最后的评价。

生:经过认真的分工后,同学们绘声绘色的表演堪与专业话剧演员媲美,不但发音标准纯正,就连表情、神态、动作都与剧情融为一体,一颦一笑之间增强了同学们的语感和对外语的深刻理解,受到了一次原声语境的仿真训练。最后由各小组组长对本组情况进行了总结汇报。

师:分别点评并提出改进意见。

上述五个步骤中,学生都以小组为单位,每位学生有自己的见解,敢于发表自己的意见。例如小组朗读,我们都知道外语的原始功能是交流,而课堂上的朗读是培养学生交流能力的重要训练。传统课堂上的朗读训练,因受时间的限制,只面向少数学生,绝大多数学生没有朗读的机会,导致了学过外语后,读和说都不是很流畅。在开展小组合作学习后,把朗读作为一项重点训练。在小组合作的学习过程中,学生可以齐读范文或是每人轮读,还可以分角色来读。这样一堂课下来,每个人都可在小组内把范文通读一至二遍,消除了一些学生不敢大声朗读的恐惧心理,由敢在小组内朗读到敢在班上朗读,必然使每一个学生的朗读能力和口语交流能力实现较大程度的提高,自信心也会不断增强。

李晓亮表示:没有交流活动就很难教好语言,学好语言。所以在教学中我改变了以学生个体为单位的传统的教学模式,而采取了这一形式,为每位学生创设了“无威胁”课堂氛围,为学生相互交流创造了良好的条件。

另外,语言是交流工具,而交流是在一定的情景中得以实现的。为了培养学生的外语交流能力,他们重视教学情景的应用,学生们自己也创造了各种各样的语言环境,在动口、动手、动眼、动耳、动脑的过程中,学生的主体意识受到启发。

其三、在课堂教学中,学生的主体地位与语言的交流训练是相辅相成的,缺一不可,在上面的教学过程中,学生作为语言认识活动的发动者、参与者,把认识的对象纳入自己的认识过程,其主体作用得到了体现。

可以看到,小组的学习培养了学生的社会适应性。它为学生创造了互相认识、交流、了解的机会。消除了一些学生惧怕与别人交流的心理,确立了学生的课堂主体地位,培养了学生的外语口语交流能力。

上述教学过程中,教师通过多种途径,启发诱导学生主动发现问题,探索知识,培养学生理论联系实际的学风和科学的世界观、方法论,发展学生的智能和创造性。教师的首要任务就是根据学生的知识结构和现有条件选择研究内容,尽量选择那些学生既感兴趣又不明所以、研究方法简便易行、周期短、可操作性强的内容,这是保证学生完成研究的前提。

 

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